К трем годам дети в основном овладевают звукопроизношением. Однако речь их еще несовершенна в фонетическом отношении. Для нее характерна общая смягченность («зюк» – жук, «сюба» – шуба, «петь» – нет и т. п.); замена заднеязычных звуков к, г переднеязычными – т, д («тутолка» вместо куколка, «дуси» вместо гуси), иногда замена звонких звуков глухими.
Значительная часть трехлетних детей не умеет произносить шипящие звуки, чаще всего заменяя их свистящими («сапка», «коска», «зук»). Отмечается неумение произносить звук р (пропуск или замена его), искажение звука л.
Словопроизношение младших дошкольников тоже имеет свои особенности, к ним можно отнести: сокращение (элизия) слов («тул» вместо стул, «весипед» вместо велосипед), перестановки (метатезы) слов и звуков («шапля» вместо шляпа, «гофли» вместо гольфы, «корвик» вместо коврик); уподобление (ассимиляция) одного звука другим («баба-ка» вместо собака); слияние (контаминация) двух слов в одно («Мафеда» вместо Мария Федоровна); добавление звуков («реблята», «иржавая») и преждевременное произнесение последующего звука (антиципация).
К началу четвертого года жизни ребенок при благоприятных условиях воспитания усваивает звуковую систему языка. Значительная часть детей овладевает многими звуками; совершенствуется словопроизношение; речь ребенка становится понятной для окружающих. Вместе с тем в речи детей имеется еще ряд несовершенств. В речевых нарушениях детей наблюдаются индивидуальные различия.
Заметим, в практике распространено мнение, что к четырем годам произношение детей соответствует возрастным особенностям и требованиям программы, больших отклонений от нормы не наблюдается. Несовершенства произношения детей младшего дошкольного возраста принято рассматривать как возрастную закономерность, которая изживается сама собой. Отсюда и недооценка необходимости обучения в сфере формирования звуковой стороны речи на этом этапе.
На самом деле это кажущееся благополучие, потому что к пяти годам без специального обучения около 50% детей не усваивает всех звуков родного языка.
Овладение правильным произношением в младшем дошкольном возрасте затрудняется недостаточным развитием моторики речевого аппарата и фонематического слуха, недостаточной устойчивостью нервных связей. У детей пока еще отсутствует сознательное отношение к несовершенствам своего произношения. Вместе с тем положительными факторами являются большая подражательность, стремление детей к игровым действиям, к подражанию, эмоциональность при восприятии звуков.
Особенности возраста определяют и содержание обучения: преодоление общей смягченности произношения; воспитание правильной артикуляции и внятного произношения гласных звуков: а, у, и, о, э; уточнение и закрепление произношения согласных звуков л, б, м т, д, и, г, ф, в свистящих звуков – С з ц развитие у детей речевого дыхания, слухового внимания и фонематического слуха, моторики речевого аппарата; подготовка артикуляционного аппарата к произношению шипящих и сонорных (л, р) звуков.
Дети среднего дошкольного возраста овладевают произношением всех звуков родного языка, в том числе и трудными в артикуляционном отношении звуками. Процесс овладения звуками сложный, для него характерна неустойчивость произношения, когда в одном звукосочетании ребенок правильно произносит звуки, а в другом – неправильно. Типичны «обратная замена» звуков или «переупотребление звука» (вместо старого заменителя ставится вновь усвоенный звук – «шлон», «шобака»).
У части детей наблюдается несовершенное произношение свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков в силу недостаточного развития речедвигательных механизмов.
В развитии звуковой стороны речи у детей на пятом году наблюдается своего рода противоречивость. С одной стороны – особая чувствительность, особая восприимчивость к звукам речи, в достаточной степени развитый фонематический слух; с другой стороны – недостаточное развитие артикуляционного аппарата и полное безразличие к артикуляции.
В этом возрасте у ребенка формируется осознание своих произносительных умений. Под влиянием обучения значительная часть детей начинает правильно оценивать произношение товарищей и свое собственное.
В программе детского сада стоит задача к пяти годам научить детей правильно произносить все звуки родного языка. Однако у части дошкольников в возрасте пяти лет наблюдаются дефекты в произношении свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков. Вызывает беспокойство, что эти несовершенства присущи значительному числу детей пяти лет, несмотря на имеющиеся возможности для их преодоления.
Несовершенства произношения в старшем дошкольном возрасте нетипичны: при правильной постановке работы дети к этому времени могут овладеть произношением всех звуков.
Звукопроизношение совершенствуется, но у части детей еще окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и р). Процесс становления этих звуков даже при условии целенаправленного систематического обучения идет медленно, так как навык неправильного произношения становится более прочным, а особая восприимчивость к звуковой стороне языка в силу перестройки умственной деятельности и переключения внимания на смысловое значение слов до некоторой степени угасает (со звуком ш дети подбирают слова – шкаф, стол, сервант).
Однако к старшему дошкольному возрасту у детей развиваются способность к самоконтролю, осознание несовершенства своей речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении. Поэтому учебная деятельность приобретает более серьезный характер. У детей наблюдаются случаи проявления взаимопомощи – внимание к речи друг друга, желание помогать товарищам.
К старшему дошкольному возрасту при правильной постановке работы дети овладевают произношением всех звуков родного языка. У них в достаточной степени развиты речевой слух, артикуляционный аппарат и речевое дыхание. Развиваются фонематическое восприятие и способность к звуковому анализу речи.
Ребенок начинает критически относиться к своему произношению, осознает его дефекты, смущается из-за них, иногда отказывается отвечать.
Из-за нарушений произношения дети заменяют в речи слова с дефектным звуком теми, где он отсутствует (не «огуец», а огурчик). По той же причине они могут неправильно выполнять задание, заменяя нужные слова другими, сходными с первыми по значению (вместо лошадка – конь, вместо мишка – медведь, вместо машина – грузовик).
Стремление овладеть правильным произношением звуков, интерес к языку, самоконтроль по отношению к собственной речи особенно характерны для детей, готовящихся к поступлению в школу.
Воспитание звуковой культуры речи в старшем дошкольном возрасте направлено на совершенствование произношения звуков, на выработку отчетливого произношения слов, умения различать и правильно произносить смешиваемые звуки, диффенцировать звуки с – з, с – ц, с – ш, ш – ж, ч – ц, ж – з, л – р. В подготовительной к школе группе основное внимание уделяется развитию звукового анализа слов (вычленение в словах и фразах нужных звуков, называние слов с заданным звуком), определению места звука в слове (начало, середина, конец).
Продолжается работа по выработке внятности произношения, умения правильно пользоваться ударениями, паузами, интонациями (выразительность речи), силой голоса, темпом речи.
Закономерности овладения звуковой стороной речи дают возможность определить приоритетные линии формирования того или другого механизма на разных возрастных этапах. На ранних этапах происходит преимущественное развитие речевого слуха и слухового внимания, восприятия и понимания устной речи окружающих (ее смысла, звукового оформления, интонационной выразительности и др.).
На четвертом году жизни осуществляются развитие речевого слуха и моторики артикуляционного аппарата (равнозначно), работа над дикцией, подготовка к произношению трудных в артикуляционном отношении звуков.
На пятом году происходит становление всех звуков родного языка; поскольку все фонетические дифференцировки закончены и у детей в достаточной степени развит речевой слух, приоритетным является развитие моторики артикуляционного аппарата; в связи с правильным и четким произношением всех звуков становится возможным совершенствовать силу голоса и темп речи.
На шестом году совершенствуют артикуляцию звуков, дифференциацию смешиваемых звуков, продолжают развивать восприятие речи; воспитывают звуковую выразительность речи – развивают силу голоса и его тембр, темп и ритм речи, мелодику, навыки использования разной интонации.
На седьмом году происходит преимущественное развитие фонематического восприятия и звукового анализа речи; воспитание интонационно-звуковой выразительности речи; работа над орфоэпически правильной речью.
Некоторые приемы и упражнения, направленные на развитие фонетических средств языка и других процессов, тесно связанных с ними.
Формирование фонетических средств языка и процессов, тесно связанных с ними, у дошкольников с ОНР
Учителя-логопеды знают, что при общем недоразвитии речи страдает речь как система в целом, т. е. нарушены фонетическая сторона речи, лексико-грамматическая и связная речь. Проблемы со стороны фонетических и фонематических процессов всегда выходят на первый план и видны невооруженным глазом. Зачастую жалобы родителей и педагогов первым делом связаны с тем, что ребенок плохо говорит. Имеется в виду, плохо произносит звуки, искажает слоговую структуру слова.
Именно проблемы со стороны фонетико-фонематической стороны речи препятствуют достаточной подготовки ребенка к обучению грамоте.
К фонетическим средствам языка относятся звуки, ударение (словесное и фразовое) и интонация. Механизмы фонетических средств языка очень сложны и тесно переплетаются с разными психическими функциями и процессами. Развитие фонетических и фонематических процессов, да и всех других речевых процессов, тесно связано с неречевыми процессами, такими как пространственная ориентировка, общая моторика и мелкая моторика пальцев рук, чувства темпа и ритма.
И, как правило, у всех детей с общим недоразвитием речи эти процессы тоже нарушены наряду с речевыми. Это, так называемые, вторичные дефекты.
Нарушения пространственной ориентировки выражаются в несформированном или недостаточно сформированном восприятии предметов в пространстве, восприятии предметов относительно друг друга и относительно себя.
Нарушение пространственной ориентировки влияет и на артикуляционную моторику. А именно, нарушение этих процессов влияет на правильное положение органов речи относительно друг друга при произношении конкретного звука. А так же данные нарушения влияют на восприятие звуков на слух: на восприятие количества звуков в слове, их последовательность, т. е. на фонематический слух и фонематическое восприятие.
Нарушения общей моторики выражаются в недостаточности объема, темпа, координации, переключаемости общих движений тела. Как это может влиять на речь? При данных нарушениях часто мы имеем ту же картину в плане артикуляционной моторики: недостаточный объем, темп, координация, переключаемость движений органов речи - нарушения артикуляционной моторики.
Значение развития мелкой моторики пальцев рук переоценить сложно. Об этом уже много написано и сказано. Все мы представляем важность данных функций в развитии речи в целом и обучении грамоте в частности.
Нарушения общих темпоритмических процессов влияют на развитие и нарушения слоговой структуры слова (пропуск, перестановка слогов), развитие голосовых процессов (высоты, силы голоса), темпоритмического оформления связного высказывания.
Вот некоторые приемы и упражнения, направленные на развитие фонетических средств языка и других процессов, тесно связанных с ними.
Массаж мышц лица массажным шариком
Массаж мимической мускулатуры позволяет нормализовать тонус и чувствительность мышц. Когда дети научаются выполнять эти упражнения, они могут делать это самостоятельно. Полезно рекомендовать и дома делать массаж с родителями.
Примечание: Массажный шарик индивидуальный для каждого ребенка хранится в отдельном закрытом контейнере. Перед занятием ребенок должен вымыть руки с мылом. После каждого занятия массажный шарик промывается раствором жавель солида, затем — водой с мылом, высушивается и упаковывается в контейнер.
1. Катать шарик по кругу сначала по одной щеке, затем - по другой в течение 10 секунд сначала в одну сторону, затем - в другую.
2. Аналогичные действия с надутыми щеками.
3. Катать шарик по расслабленным губам по кругу в течение 10 секунд сначала в одну сторону, затем - в другую.
4. Прокатывать шарик из стороны в сторону между носом и верхней губой в течение 10 секунд.
5. Прокатывать шарик под нижней губой из стороны в сторону в течение 10 секунд.
6. Катать шарик по кругу по подбородку в течение 10 секунд сначала в одну сторону, затем - в другую.
Пальчиковый тренинг с массажным шариком
1. Поиграть с шариком в прятки 3 - 5 раз. Прячь его сначала в одном кулачке, потом - в другом.
2. Рука прижата к поверхности стола, пальцы вместе. Шарик положить на кончики пальцев, накрыть его другой ладонью и катить от кончиков пальцев до запястья и обратно.
3. Прокатить шарик между ладонями от запястья к кончикам пальцев и обратно.
4. Одна рука лежит ладонью вверх, на ней — шарик. Другая ладонь очень крепко прижимает шарик сверху. Катать шарик по кругу между ладонями в течение 10 секунд. Затем позиция рук меняется.
5. Прижать шарик ладошкой к ковру и прокатывать вперед-назад, затем ладошку поменять.
6. Прокатывать шарик, скатывая его с тыльной стороны кисти правой руки, а затем - левой.
7. Кончиками пальцев одной руки ввинчивать шарик в середину ладошки другой руки, затем - руки поменять.
8. Сложить пальцы одной руки в щепоть и положить на кончики пальцев шарик, удерживая его, затем - руки поменять.
На упражнения постепенно накладываются чистоговорки, стихи, скороговорки. Можно и использовать при автоматизации звуков, проговаривать комбинации слогов и слова.
Ритмические рисунки с деревянными ложками под счет и музыку
Этот вид работы несет огромное коррекционное значение. Здесь задействованы многие функции и процессы. На все эти упражнения накладывается речевое сопровождение.
1. Отстукивание ложками ритмических рисунков по образцу.
Например: два удара ложками подряд, пауза, один удар ложками, пауза, три удара ложками подряд. На начальном этапе можно выполнять под счет: раз-два, пауза, раз, пауза, раз-два-три.
2. Отстукивание ложками ритмических рисунков по образцу с добавлением какого-либо движения под счет.
Например: раз-два - два удара ложками, три-четыре - два «крестика» (дети перекрещивают согнутые в локтях руки два раза).
3. Отстукивание ложками ритмических рисунков по образцу с движениями и перемещением ложек в пространстве под счет.
Например: Дети сидят в кругу, держа ложки в согнутых в локтях руках. На счет раз-два-три-четыре делают четыре удара ложками. На счет пять-шесть - два «крестика». На счет семь кладут ложки на пол перед соседом справа (слева). На счет восемь берут ложки, лежащие, перед собой, садятся, выпрямив спину и держа ложки в согнутых в локтях руках.
На более позднем этапе работы можно наложить музыку на разученные ритмические рисунки и оформить ими любимые детьми песенки.
Ритмические движения с деревянными ложками под счет и музыку
(повторять по 3 - 4 раза, наращивая темп).
1. Исходное положение - в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз - шаг вправо; два - приставить левую ногу; три - один удар ложками; четыре - присесть, держа ложки в согнутых в локтях вверх руках. Аналогично в левую сторону.
2. Те же движения, только шаги вперед и назад.
3. Исходное положение - в руках деревянные ложки, руки разведены в стороны, ноги вместе. На счет раз - шаг вправо; два - приставить левую ногу; три - руки вверх и один удар ложками над головой; четыре - руки развести в стороны. Аналогично в левую сторону.
4. Те же движения, только шаги вперед и назад.
5. Исходное положение - в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз - шаг вправо; два - приставить левую ногу; три - подняться на носочки, один удар ложками над головой; четыре - руки в исходное положение, опуститься на стопы. Аналогично в левую сторону.
6. Те же движения, только шаги вперед и назад.
7. Исходное положение - в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз - правая нога на пятку; два - правая нога на носок; три - поставить правую ногу в исходное положение; четыре - присесть и один удар ложками. Аналогично с левой ногой.
8. Исходное положение - в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз - один удар ложками; два - один прыжок на двух ногах; три - шаг вправо; четыре - приставить левую ногу. Аналогично в левую сторону.
9. Те же движения, только шаги вперед и назад.
10. Исходное положение - в руках деревянные ложки, руки согнуты в локтях вверх, ноги вместе. На счет раз - руки вверх, один удар ложками над головой и шаг правой ногой в сторону; два - приставить левую ногу и развести руки в стороны; три - присесть и один удар ложками над головой; четыре - встать в исходное положение, только руки держать согнутыми в локтях перед собой. Аналогично в левую сторону.
Эти ритмические движения сначала следует разучить с детьми выполнять под счет. Далее выполнять многократно, наращивая темп. Когда дети хорошо усвоят все движения, то эти упражнения можно соединить в комплексы по три-четыре упражнения. А в дальнейшем на эти движения накладывается музыка. Можно использовать их как элементы танца и как динамические паузы на занятиях.
Логоритмические упражнения с деревянными ложками
1. Все перечисленные выше ритмические движения, наложенные на скороговорки, чистоговорки, логопедические речевки и стихи.
2. Рассказывание детьми скороговорок, чистоговорок, стихов, ударяя ложками на заданный звук.
Например: ударить ложками, когда произносишь или слышишь звуки Р и Рь.
Вез коРабль каРамель.
Сел коРабль в поРту на мель.
И матРосы тРи недели
каРамель на мели ели.
Два удара ложками.
Два удара ложками.
Два удара ложками.
Один удар ложками.
Варианты этого упражнения могут быть разными. Один ребенок рассказывает стихотворение, остальные дети слушая, ударяют ложками на заданный звук. Можно поделить детей на несколько команд и каждая команда ударяет ложками на свой звук.
3. Рассказывание детьми скороговорок, чистоговорок, стихов в парах с одновременной игрой на ложках. Заранее разучиваются движения.
Например: У двух детей в руках деревянные ложки. Дети стоят лицом друг к другу. Один ребенок (оба ребенка или дети по очереди) рассказывает скороговорку. Одновременно выполняются движения: один удар своими ложками; один удар ложкой в правой руке о ложку в правой руке друга; один удар своими ложками; один удар ложкой в левой руке о ложку в левой руке друга; один удар своими ложками; один удар обеими ложками о ложки друга. И так несколько раз. Одно движение выполняется на одно слово скороговорки. На последнем слове - три удара обеими ложками о ложки друга.
Элементы психогимнастики
Шесть изображений смайликов, показывающих разные эмоции (радость, грусть, удивление, злость, испуг) используются на всех видах занятий.
Вот некоторые упражнения.
На занятии по автоматизации звука, дети выбирают или вытягивают случайно один смайлик и произносят звуки или слоги, показывая заданную эмоцию.
На занятиях по формированию лексико-грамматического строя речи и связной речи произносят соответственно словосочетания, предложения, скороговорки.
Чтение скороговорок с перемещением логического ударения
В данном виде работы дети несколько раз подряд повторяют одну и ту же скороговорку, закрепляя и совершенствуя звукопроизношение, и при этом не испытывают скуки и не теряют интерес. А так же учатся различать смысловые оттенки речи, рассуждая о том, как меняется смысл скороговорки с перемещением логического ударения на разные слова. В данном виде работы совершенствуется и выразительность речи.
Например: Прочитайте скороговорку, выделяя голосом главное слово. Какой смысл придается скороговорке, если это главное слово.
1. Если дождик, нужен зонтик.
Нужен зонтик, если дождик.
2 . Если дождик, нужен зонтик.
Нужен зонтик, если дождик.
3. Если дождик, нужен зонтик.
Нужен зонтик, если дождик.
Список использованной литературы:
1. Алябьева Е. А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. Методическое пособие. – М., ТЦ «Сфера», 2006 г.
2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. – М., 1997 г.
3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., «Просвещение», 1956 г.
4. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М., «Просвещение», 1981 г.
5. Забрамная С. Д., Костенко Ю. А. Развивающие занятия с детьми. – М., Институт общегуманитарных исследований, 2002 г.
6. Знакомьтесь: «Выразительное движение». Горшкова Е. – Ж. «Дошкольное воспитание», №9, 1999 г.
7. Использование элементов ритмики в логопедической работе. Из опыта работы. Шацких С. – Ж. «Дошкольное воспитание», №12, 1999 г.
8. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1995 г.
9. Коррекционно-развивающая среда логопедической группы. Шигина Г. Ф., Попкова Е. Ю. – Ж. «Логопед», №5, 2008 г.
10. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001 г.
11. Малыш плохо говорит: тактика родителей и воспитателей. Микляева Н. В., Микляева Ю. В. – Ж. «Логопед», №5, 2008 г.
12. О комплексном методе коррекции речевых и психофизических нарушений у дошкольников. Пожиленко Е. – Ж. «Дошкольное воспитание», №10, 1994 г.
13. Парамонова Л. Г., Ильина М. Н. Тесты для детей «Готов ли ваш ребенок к школе». Сборник тестов и развивающих упражнений. – М., 1998 г.
14. Подготовка к обучению грамоте детей пяти лет. Методические рекомендации под ред. Н. С. Варенцовой. – Минск, 1987 г.
15. Программа воспитания и обучения в детском саду. – под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Г. С. Комаровой. – 3-е издание, исправленное и дополненное. – М., 2005 г.
16. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Филичева Т. Е., Чиркина Г. В. – М., 1993 г.
17. Селиверстов В. И. Игры в логопедической работе с детьми. – М., 1987 г.
18. Уроки ритмики. Лифиц И. – Ж. «Дошкольное воспитание», №5, 1990 г.
19. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. Сборник «Коррекция нарушений речи»/ под. ред. Г. В. Чиркиной. М., 2008.
20. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у дошкольников: практическое пособие. – М., 2004 г.
21. Фомичева М. М. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1980 г.
Лавренова О.А.,
учитель-логопед
ФФНР и ОНР относятся к психолого-педагогической классификации, которая в озникла в результате критики клинико-педагогической классификации, т.к. ее сложно применить в массовом (групповом) логопедическом процессе.
Особенности психолого-педагогической классификации
· (симптомологическая) Направлена на выявление речевой симптоматики. Позволяет выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие: лексика, грамматика, фонетический строй речи и фонематический строй речи; ФФНР – только фонетический и фонематический строй)
· Выделение определенной симптоматики служит основой для выбора программы обучения и направления детей в соответствующие группы детского сада или в школу определенного вида.
Т.о., данная классификация помогает в организации групповых форм работы с детьми с речевыми нарушениями.
Исходя из указанных позиций, основная задача изучения данной дисциплины – ознакомление с организацией групповой работы при данных типах нарушений.
Лекция № 1
1. Определение ФФНР.
Разберем основные термины, входящие в состав ФФНР
Фонетический уровень – произносительная сторона речи, продуцирование фонем, употребляют термин АЛЛОФОНЫ.
Фонематический уровень – это восприятие и различение речевых звуков.
Недоразвитие речи – более низкий уровень развития речи сравнительно с нормой.
Нарушение речи – патологический ход формирования речи.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (определение по учебнику Волковой) – нарушение формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией: акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.
- Может ли быть ФФНР у детей с другими речевыми нарушениями? Алалия, афазия, дисфония, заикание?
Следует отличать ФФНР от ФНР и ОНР и НПОЗ.
2. Симптоматика ФФНР
1. Неречевая симптоматика:
Зависит от базового речевого нарушения по клинико-педагогической классификации.
· Внимание
· Мышление
· Эмоционально-волевая сфера
2. Речевая симптоматика
1. Фонетическая сторона речи
Могут страдать до 16 – 20 звуков. Чаще свистящие, шипящие, Л.Р.Й. Ы. + заднеязычные.
Выделяют 4 типа нарушений фонетической стороны:
1. Отсутствие и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й]; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д]. Приведите примеры.
2. Замены звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч].
3. Нестойкое употребление звуков в речи. Изолированно ребёнок произносит звук правильно, но в речи он отсутствует или заменяется другим.
4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков.
Важно!!! Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.
2.Слоговая структура слова
Ø Причины нарушения слоговой структуры слова:
o При дизартрии вялая артикуляция препятствует четкому произнесению слов
o При ММД сбой на этапе внешней речи
o Фонематический слух
o Редко употребляемое слово – еще не отработана последовательность слогов в слове
Ø Назовите типы нарушения слоговой структуры:
o Элизии в словах со стечением согласных или в словах 3-х и более сложных, а так же в малознакомых или редко употребляемых словах.
o Пропуск согласных в кластерах
o Метатезис
Можно говорить о негрубом нарушении слоговой структуры.
3. Фонематический строй речи
· Фонематический слух может нарушаться первично , что приводит к смешению звуков, несформированности произношения. В школе приводит к очень серьезным нарушениям письменной речи, очень сложно преодолевается.
· Фонематический слух может нарушаться вторично. Первично нарушается произносительная сторона, и это тормозит развитие фонематического слуха. Отмечается низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.
Вспомните формы функциональной дислалии.
Тема: Система коррекционной работы при ФФНР в ДОУ
1. Организация логопедического воздействия в специализированном ДОУ
1. Организация работы в группах для детей с ФФНР осуществляется на основе Типового положения о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи (26 мая 1970 г.). Комплектование детей в логопедические группы осуществляет ПМПК. Дети с диагнозом ФФНР зачисляются ПМПК на 1 год в логопедическую
Развитие образной речи в своей практике я рассматриваю в нескольких направлениях, как работу над овладением детьми всеми сторонами речи - фонетической, лексической и грамматической, восприятием разнообразных жанров литературных и фольклорных произведений и как формирование языкового оформления самостоятельного связанного высказывания.
Лексическая работа, направленная на понимание смыслового богатства слова, помогает ребенку находить точное слово в построении высказывания, а уместность употребления слова может подчеркнуть его образность. Специально образованная лексическая работа, направленная на формирование у дошкольников умений отбирать лексические средства, наиболее точно соответствующие раскрываемому замыслу, рассматриваем в контексте произвольности выстраивания связного высказывания. Работу над смысловой стороной слова выдвигаем на первое место, так как именно отбор слов в соответствии с контекстом и речевой ситуацией оказывает самое существенное влияние на формирование осознания явлений языка и речи.
В формировании грамматического строя речи особое значение придаем владению запасом грамматических средств, способность чувствовать структурное место формы слова в предложении и в целом высказывании. Именно здесь выступает развитое «чувство стиля», умение использовать разнообразные грамматические средства. Синтаксический строй мы считаем основной тканью речевого высказывания. В этом смысле разнообразие синтаксических конструкций делает речь ребенка выразительной.
Рассматривая фонетическую сторону речи, заметим, что от нее во многом зависит и интонационное оформление высказывания, а отсюда и эмоциональное воздействие на слушателя. На связность изложения текста влияют и такие характеристики звуковой культуры речи, как сила голоса, четкая дикция, темп речи. В формировании связной речи важную роль играет взаимосвязь речевого и эстетического аспектов. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, грамматическим строем, и одновременно отражает уровень его умственного, эстетического и эмоционального развития.
Советы родителям по приемам становления лексической, грамматической, фонетической сторон речи:
1)В развитие
лексической
стороны речи главное внимание уделите накоплению и обогащению словаря на основе знаний и представлений из окружающей ребенка жизни, активному применениюразныхчастейречи-нетолько существительных, но и глаголов, прилагательных, наречий.
Этому способствует проведение различных словесных игр:«Кто что делает»; «Летает - не летает»; «Что сначала, что потом»; «Наоборот».
Учите детей употреблять обобщающие понятия (перец, морковь, репа - это овощи), развивать умение сравнивать предметы (игра «Найди отличия», «Чем похожи и чем отличаются»), соотносить целое и его части (например, паровоз, вагоны - поезд).
С помощью наглядности познакомьте детей с многозначными словами (ножка - стола, гриба; коса - у девочки, инструмент; иголка - у ежа, у ели, для шитья)
2)При становлении грамматического строя речи развивайте у ребенка умение строить предложения разных типов - простые и сложные. Например, предложите ребенку закончить предложения:
- Гена умеет ...
-
Наступила весна, потому что ...
Формируйте у ребенка представления об элементарной структуре высказывания описательного и повествовательного типа. В этом Вам поможет игра «Узнай по описанию», «Угадай кто это?», «Что за предмет?»
Помогите ребенку составлять рассказы повествовательного типа, научите его видеть структуру рассказа (начало, середину, конец). Для формирования видеть начало и конец действий, предложите разложить картинки, изображающие действия персонажей в их последовательности. Учите ребенка строить высказывание, состоящее из трех высказываний, а затем увеличьте их количество.
3) Формирование
фонетической стороны речи включает в себя работу по обучению правильному звукопроизношению. Для развитияартикуляционногоаппаратаиспользуйте звукоподражательныеслова, голоса животных.Дикцию ребенка совершенствуйте с помощью специального речевого материала:Чистоговорки («Бы- бы- бы- идет дым из трубы»)
Скороговорки («На дворе трава, на траве дрова»)
Потешки («Дедушка Ежок, не ходи на бережок, там промочишь ножки, красные сапожки»)
Упражнение на название слов, сходных по звучанию (мышка - мишка; грачи - врачи)
Большое внимание уделяйте интонации, темпу речи, силе голоса, поскольку здесь заложены наиболее важные условия дальнейшего развития всех сторон речи. В этом Вам поможет игра «Угадай по голосу», «Чей голос?».
Предложите ребенку произнести фразу с разной силой голоса, меняя интонацию (спросить, ответить, передать радость, грусть, удивление).
Но не забывайте, что характерной особенностью детей дошкольного возраста является подражательная речь. Не умея мыслить критически, дети этого возраста подражают всему, что они видят и слышат в окружающей обстановке, а поведение, речь и внешний облик взрослых являются образцом для них.
Составитель:
Воспитатель высшей категории
МБДОУ «ЦРР - детский сад №179» Демина Т. Н.1. Теоретический аспект фонетической стороны речи дошкольников 6
1.1. Анатомо-физиологические механизмы речи 6
1.2. Психологические основы формирования фонетической стороны речи дошкольника 1 О
1.3. Лингвистические основы формирования фонетической стороны речи дошкольника 12
1.4. Речь детей седьмого года жизни.
Особенности фонетической стороны речи.21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 26
Литература ………………………………………………… ……………………………………… 28
ВВЕДЕНИЕ
Развитие фонетической стороны речи - одна из важных задач развития речи в детском саду, так как именно дошкольный возраст является наиболее сензитивным для ее решения. Изучение различных аспектов звуковой стороны речи способствует пониманию закономерностей постепенного формирования ее у детей и облегчает руководство развитием этой стороны речи. Каждому языку свойственна та или иная система звуков. Поэтому звуковая сторона каждого языка имеет свои особенности и отличительные качества. Для звуковой стороны русского языка характерны певучесть гласных звуков, мягкость в произношении многих согласных, своеобразие произношения каждого согласного звука. Эмоциональность, щедрость русского языка находят свое выражение в интонационном богатстве. Фонетическая сторона речи - понятие достаточно широкое, оно включает в себя фонетическую правильность речи, выразительность ее и четкую дикцию. Понятие звуковой стороны речи, задачи работы по ее развитию раскрываются О.И. Соловьевой, А.М. Бородич, А.С. Фельдберг, А.И. Максаковым, М.Ф. Фомичевой и другими в учебных и методических пособиях.
В фонетической стороне речи выделяют два раздела: культуру речепроизношения и речевой слух. Поэтому и работа должна вестись в двух направлениях: развитие речедвигательного аппарата (артикуляционного аппарата, голосового аппарата, речевого дыхания) и на этой основе формирование произношения звуков, слов, четкой артикуляции; развитие восприятия речи (слухового внимания, речевого слуха, основными компонентами которого являются фонематический, звуковысотный, ритмический слух).
Звуковые единицы языка различаются по их роли в речи. Одни, соединяясь, образуют слова. Это линейные (расположенные в линию, один за другим) звуковые единицы: звук, слог, фраза. Только в определенной линейной последовательности сочетание звуков становится словом, приобретает определенный смысл. Другие звуковые единицы, просодемы, надлинейные. Это ударение, элементы интонации (мелодика, сила голоса, темп речи, ее тембр). Они характеризуют линейные единицы и являются обязательным признаком устной звучащей речи. Просодические единицы участвуют в модулировании артикуляционных органов. Для дошкольников в первую очередь особое значение имеет усвоение линейных звуковых единиц речи (звуко- и словопроизношение), так как самым трудным для ребенка бывает овладение артикуляцией отдельных звуков (р, л, ж, ш). В фонетических и логопедических пособиях работа органов артикуляции описана детально. Участие просодем в модулировании звуков менее изучено. Исследователи детской речи и практические работники отмечают значение правильного произношения звуков для формирования полноценной личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к школе, а в дальнейшем и для выбора профессии. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи.
Особое значение правильное звукопроизношение приобретает при поступлении в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы по русскому языку называют наличие у детей недостатков звукопроизношения. Дети с дефектами произношения не умеют определить число звуков в слове, назвать их последовательность, затрудняются в подборе слов, начинающихся на заданный звук. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности ребенка, в связи с недостатками звуковой стороны речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи и в последующие годы. Дети, не умеющие различать и выделять звуки на слух и правильно их произносить, затрудняются в овладении навыками письма. Однако, несмотря на столь очевидное знамение этого раздела работы, детские сады не используют все возможности для того, чтобы каждый ребенок уходил в школу с чистой речью. Проблема формирования звуковой стороны речи не потеряла своей актуальности и практической значимости в настоящее время.
Цель данной работы - исследовать фонетическую сторону речи детей дошкольного возраста, в частности детей седьмого года жизни.
1) рассмотреть теоретические основы формирования фонетической стороны речи дошкольников;
2) исследовать анатомо- физиологические и психологические предпосылки
развития звуковой стороны речи в дошкольном возрасте;
3) раскрыть особенности фонетической стороны речи детей седьмого года жизни.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ.
1.1. АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ.
Знание анатомо-физиологических механизмов речи, то есть строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет представлять сложный механизм речи в норме, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии и правильно определять пути коррекционного воздействия.
Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека.
Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга.
Еще в начале ХХ века была распространена точка зрения, по которой функцию речи связывали с существованием в мозгу особых «изолированных речевых центров». И.П. Павлов дал новое направление этому взгляду, доказав, что локализация речевых функций коры головного мозга не только очень сложна, но и изменчива, почему и назвал ее «динамической локализацией».
В настоящее время благодаря исследованиям П.К. Анохина, А.Н.
Леонтьева, А.Р. Лурии и других ученых установлено, что основой всякой высшей психической функции являются не отдельные «центры», а сложные функциональные системы, которые расположены в различных областях центральной нервной системы, на различных ее уровнях и объединены между собой единством рабочего действия.
Речь – это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения (коммуникаций) люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посредством языка. Язык - это система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит путем артикуляции речевых органов.
Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем эти движения должны быть автоматическими, то есть такими, которые осуществлялись бы без специальных усилий. Так и происходит на самом деле. Обычно говорящий следит только за течением мысли, не задумываясь над тем, какое положение должен занять его язык во рту, когда надо вдохнуть и так далее. Это происходит в результате действия механизма произнесения речи. Для понимания действия механизма произнесения речи необходимо хорошо знать строение речевого аппарата.
Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного) (рис.1)
Центральный речевой аппарат находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга (преимущественно левого полушария), подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляционным мышцам.
Какова же функция центрального речевого аппарата и его отделов?
Речь, как и другие проявления высшей нервной деятельности, развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Однако некоторые отделы коры головного мозга имеют главенствующее значение в образовании речи. Это лобная, височная, теменная и затылочная доли преимущественно левого полушария (у левшей правого). Лобные извилины (нижние) являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи (центр Брокка). Височные извилины (верхние) являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения (центр Вернике). Благодаря этому осуществляется процесс восприятия чужой речи. Для понимания речи имеет значение теменная доля коры мозга. Затылочная доля является зрительной областью и обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чтении и письме). Кроме того, у ребенка речь начинает развиваться благодаря зрительному восприятию им артикуляции взрослых.
Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительностью речи.
Проводящие пути. Кора головного мозга связана с органами речи двумя видами нервных путей: центробежными и центростремительными.
Центробежные (двигательные) нервные пути соединяют кору головного мозга с мышцами, регулирующими деятельность периферического речевого аппарата. Центробежный путь начинается в коре головного мозга в центре Брокка.
От периферии к центру, то есть от области речевых органов к коре головного мозга, идут центростремительные пути.
Центростремительный путь начинается в проприорецепторах и в барорецепторах. Проприорецепторы находятся внутри мышц, сухожилий и на суставных поверхностях двигающихся органов. Барорецепторы возбуждаются при изменениях давления на них и находятся в глотке.
В ядрах ствола берут начало черепно-мозговые нервы. Главные из них: тройничный, лицевой, языкоглоточный, блуждающий, добавочный и подъязычный. Они иннервируют мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть, мимическую мускулатуру, мышцы гортани и голосовых складок, глотки и мягкого неба, а также мышцы шеи, мышцы языка.
Через эту систему черепно-мозговых нервов передаются нервные импульсы от центрального речевого аппарата к периферическому.
Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов: дыхательного, голосового и артикуляционного.
В дыхательный отдел входит грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей.
Произнесение речи тесно связано с дыханием. Речь образуется в фазе выдоха. В процессе выдоха воздушная струя осуществляет одновременно голосообразующую и артикуляционную функции. Дыхание в момент речи существенно отличается от обычного. Выдох намного длиннее вдоха. Кроме того, в момент речи число дыхательных движений вдвое меньше, чем при обычном дыхании.
1.2.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ.
Формирование произносительной стороны речи – это сложный процесс, в ходе которого ребенок учиться воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизведения.
Речь формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием и проходит ряд качественно разных ступеней разития. Новорожденный может издавать непроизвольные звуки. Они являются врожденными, одинаковыми для детей всех народов, несмотря на различия языков и культур. Эти звуки являются предшественниками речи.
Звуки речи – это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения в этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются ЦНС. Вредности, ослабляющие развитие, отрицательно сказываются на становление произношения.
При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормативным произношением. Первоначально центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, не дифференцируемыми. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладиться, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводиться ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На этом основании центральное управление перестроит ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем.
Длительный путь овладения ребенком произносительной системы обусловлен сложностью самого материала - звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.
При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звука, которые сливаются в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным отличительным признакам, по которым одна противопоставлена другой. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, без которого появление речи невозможно. Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он формируется у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах-звуках, важно, чтобы эти звуки произносились нормировано, иначе их трудно опознать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное. Фонематический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения.
В ходе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их актуализации необходимо существование артикуляторной базы и умение образовывать слоги. Артикуляторная база - способность приводить органы артикуляции в позиции, необходимые для образования звуков, нормативных для данного языка.
Краткое описание
Цель данной работы - исследовать фонетическую сторону речи детей дошкольного возраста, в частности детей седьмого года жизни.
Задачи:
1) рассмотреть теоретические основы формирования фонетической стороны речи дошкольников;
2) исследовать анатомо-физиологические и психологические предпосылки
развития звуковой стороны речи в дошкольном возрасте;
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ ………………………………………... 3
1. Теоретический аспект фонетической стороны речи дошкольников 6
1.1. Анатомо-физиологические механизмы речи 6
1.2. Психологические основы формирования фонетической стороны речи дошкольника 1 О
1.3. Лингвистические основы формирования фонетической стороны речи дошкольника 12
1.4. Речь детей седьмого года жизни.
Особенности фонетической стороны речи.21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 26
Литература ………………………………………………………………………………………… 28